Inteligencia musical
Los datos procedentes de diversas culturas hablan de la universalidad de la noción musical. Incuso los estudios sobre el desarrollo infantil sugieren que existe una habilidad computacional en la primera infancia hasta que el aprendizaje de notación musical proporciona más tarde, cuando es aprendido, un sistema simbólico lúcido y accesible.
Aspectos biológicos
Ciertas áreas del cerebro desempeñan papeles importantes en la percepción y la producción musical. Estas, situadas por lo general en el hemisferio derecho, no están localizadas con claridad como sucede con el lenguaje. Sin embargo, pese la la fatal de susceptibilidad concreta respecto a la habilidad musical en caso de lesiones cerebrales, existe evidencia de "amusia" (pérdida de habilidad musical).
Capacidades implicadas
Capacidad para escuchar, cantar, tocar instrumentos.
Habilidades relacionadas
Crear y analizar música.
Perfiles profesionales
Músicos, compositores, críticos musicales, etc.
Inteligencia cinético corporal
La evolución de los movimientos corporales especializados es de importancia obvia para la especie, y en los humanos esta adaptación se extiende al uso de herramientas. El movimiento del cuerpo sigue un desarrollo claramente definido en los niños y no hay duda de su universalidad cultural.
La consideración del conocimiento cinético corporal como "apto para la solución de problemas" puede ser menos intuitiva, pero sin embargo, utilizar el cuerpo para expresar emociones (danza) o para competir (deportes), o para crear (artes plásticas) constituye evidencias de la dimensión cognitiva del uso corporal.
Aspectos biológicos
El control del movimiento corporal se localiza en la corteza motora, y cada hemisferio domina o controla los movimientos corporales correspondientes al lado opuesto. En los diestros, el dominio de este movimiento se suele situar en el hemisferio izquierdo. La habilidad para realizar movimientos voluntarios puede resultar dañada, incluso en individuos que puedan ejecutar los mismos movimientos de forma refleja o involuntaria. La existencia de apraxia especifica constituye una línea de evidencia a favor de una inteligencia cinético corporal.
Capacidades implicadas
Capacidad para realizar actividades que requieren fuerza, rapidez, flexibilidad, coordinación óculo-manual y equilibrio.
Habilidades relacionadas
Utilizar las manos para crear o hacer reparaciones, expresarse a través del cuerpo.
Perfiles profesionales
Escultores, cirujanos, actores, bailarines, etc.
Inteligencia lógico-matemática
En los individuos especialmente dotados en esta forma de inteligencia, el proceso de resolución de problemas es a menudo es extraordinariamente rápido: el científico competente maneja simultáneamente muchas variables y crea numerosas hipótesis que son evaluadas sucesivamente y posteriormente son aceptadas o rechazadas.
Es importante puntualizar la naturaleza no verbal de la inteligencia matemática. En efecto, es posible construir la solución del problema antes de que ésta sea articulada.
Junto con su compañera, la inteligencia lingüística, el razonamiento matemático proporciona la base principal para los test de CI. Esta forma de inteligencia ha sido investigada en profundidad por los psicólogos tradicionales y constituye tal vez el arquetipo de "inteligencia en bruto" o de la validad para resolver problemas que supuestamente pertenecen a cualquier terreno. Sin embargo, aúno no se comprende plenamente el mecanismo por el cual se alcanza una solución a un problema lógico-matemático.
Capacidades implicadas
Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Habilidades relacionadas
Capacidad para identificar modelos, calcular, formular y verificar hipótesis, utilizar el método científico y los razonamientos inductivo y deductivo.
Perfiles profesionales
Economistas, ingenieros, científicos, etc.
Inteligencia lingüística
El don del lenguaje es universal y su desarrollo en los niños es sorprendentemente similar en todas las culturas. Incluso en el caso de personas sordas a las que no se les ha enseñado explícitamente un lenguaje por señas, a menudo inventan un lenguaje manual propio y lo usan espontáneamente. En consecuencia, podemos decir que una inteligencia puede operar independientemente de una cierta modalidad en el estímulo o una forma particular de respuesta.
Aspectos biológicos
Un área específica del cerebro llamada "área de Brocca" es la responsable de la producción de oraciones gramaticales. Una persona con esa área lesionada, puede comprender palabras y frases sin problemas, pero tiene dificultades para construir frases más sencillas. Al mismo tiempo, otros procesos mentales pueden quedar completamente ilesos.
Capacidades implicadas
Capacidad para comprender el orden y el significado de las palabras en la lectura, la escritura, y también al hablar y escuchar.
Habilidades relacionadas
Hablar y escribir eficazmente.
Perfiles profesionales
Líderes políticos o religiosos, poetas, escritores, etc.
Inteligencia espacial
La resolución de problemas espaciales se aplica a la navegación y al uso de mapas como sistema notacional. Otro tipo de solución a los problemas espaciales, aparece en la visualización de un objeto visto desde un ángulo diferente y en el juego del ajedrez. También se emplea este tipo de inteligencia en las artes visuales.
Aspectos biológicos
El hemisferio derecho (en las personas diestras) demuestra ser la sede más importante del cálculo espacial. Las lesiones en la región posterior derecha provocan daños en la habilidad para orientarse en un lugar, para reconocer caras o escenas o para apreciar pequeños detalles.
Los paciente con daño específico en las regiones del hemisferio derecho, intentarán compensar sus déficit espaciales con estrategias lingüísticas: razonarán en voz alta para intentar resolver una tarea o se inventarán respuestas. Pero las estrategias lingüísticas no parecen eficientes para resolver tales problemas.
Las personas ciegas proporcionan un claro ejemplo de la distinción entre inteligencia espacial y perspectiva visual. Un ciego puede reconocer ciertas formas a través de un método indirecto, pasar la mano a lo largo de un objeto, por ejemplo, construye una noción diferente a la visual de longitud. Para el invidente, el sistema perceptivo de la modalidad táctil corre en paralelo a la modalidad visual de una persona visualmente normal. Por lo tanto, la inteligencia espacial sería independiente de una modalidad particular de estímulo sensorial.
Capacidades implicadas
Capacidad para presentar ideas visualmente, crear imágenes mentales, percibir detalles visuales, dibujar y confeccionar bocetos.
Habilidades relacionadas
Realizar creaciones visuales y visualizar con precisión.
Perfiles profesionales
Artistas, fotógrafos, guías turísticos, etc.
Inteligencia intrapersonal
La inteligencia intrapersonal es el conocimiento de los aspectos internos de una persona: el acceso a la propia vida emocional, a la propia gama de sentimiento, la capacidad de efectuar discriminaciones entre setas emociones y finalmente, ponerles un nombre y recurrir a ellas como medio de interpretar y orientar la propia conducta.
Las personas que poseen una inteligencia interpersonal notable, poseen modelos viables y eficaces de sí mismos. Pero al ser esta forma de inteligencia la más privada de todas, requiere otras formas expresivas para que pueda ser observada en funcionamiento.
La inteligencia interpersonal permite comprender y trabajar con los demás, la intrapersonal, permite comprenderse mejor y trabajar con uno mismo. En el sentido individual de uno mismo, es posible hallar una mezcla de componentes intrapersonal e interpersonales. El sentido de uno mismo es una de las más notables invenciones humanas: simboliza toda la información posible respecto a una persona y qué es. Se trata de una invención que todos los individuos construyen para sí mismos.
Aspectos biológicos
Los lóbulos frontales desempeñan un papel central en el cambio de la personalidad, los daños en el área inferior de los lóbulos frontales puede producir irritabilidad o euforia; en cambio, los daños en la partes superior tienden a producir indiferencia, languidez y apatía (personalidad depresiva).
Entre los afásicos que se han recuperado lo suficiente como para describir sus experiencia se han encontrado testimonios consistentes: aunque pueda haber existido una disminución del estado general de alerta y una considerable depresión debido a su estado, el individuo no se siente a sí mismo una persona distinta, reconoce sus propias necesidades, carencias, deseos e intenta atenderlos lo mejor posible.
Capacidades implicadas
Capacidad para plantearse metas, evaluar habilidades y desventajas personales, y controlar el pensamiento propio.
Habilidades relacionadas
Meditar, exhibir disciplina personal, conservar la compostura y dar lo mejor de sí mismo.
Perfiles profesionales
Individuos maduros que tienen un autoconocimiento rico y profundo.
martes, 18 de mayo de 2010
LA BIODIDÁCTICA
Pareciera que la Didáctica, entendida como conjunto de reglas para enseñar, puede servir a “cualquier amo”. Es decir, sirve para todo tipo de valores, ideas, intenciones, programas, etcétera.
Sin embargo, entramos en un enfoque diferente cuando a la palabra “didáctica” le anteponemos lo de “bio”, para dar paso al vocablo “biodidáctica”. Aquí la orientación ya no es la misma, pues la concepción de aprendizaje y de sus esfuerzos para desarrollarlo están basados en una opción por la vida integralmente. Es decir, deja de ser la Didáctica ese recetario que en manos de cualquier pretende dar resultados en las aulas, para ser la Biodidáctica que consiste en una manera nueva de sentir la vida, de sentir lo educativo y lo humano, y por tanto, que orienta de otro modo el desempeño del docente en su aula, y fuera de ella.
Más aún: empezamos a descubrir, sin vergüenzas académicas de ningún tipo, que de lo que se trata en la educación, es de ¡gozarnos el aprendizaje! “La letra con sangre entra” sólo es aceptable como frase si significa que se aprende con nuestro cuerpo, con nuestras hormonas, con nuestros flujos, con nuestras risas, con nuestro sudor de tanto esfuerzo feliz, libre y consciente.
1.1 Historia crítica del concepto
3.1 Las 3 etapas históricas de la Didáctica.
Proponemos que la historia de la Didáctica puede dividirse en 3 grandes momentos:
Centrada en
LA ENSEÑANZA
Centrada en
EL APRENDIZAJE
Centrada en
EL GOCE DEL
APRENDIZAJE
Centrada en
LA ENSEÑANZA
Se entiende a la Didáctica como “el arte de enseñar”.
Creación y búsqueda de métodos, técnicas, procedimientos para asegurar la enseñanza, principalmente universal (para todo ser humano, para todo tipo de aprendizaje).
Énfasis en quien enseña, en su personalidad, forma de ser y actuar. Creencia absoluta en su superioridad, al mismo tiempo que se cree absolutamente en la ignorancia de quienes aprenden.
Esta centralización afecta los procesos internos de quienes aprenden, en cuanto eso no importa, pues lo fundamental es la adquisición mecánica de los saberes que les son transmitidos.
Centrada en
EL APRENDIZAJE
Los nuevos aportes científicos y filosóficos redireccionan el interés y se centra en el aprendizaje. La Didáctica empieza a dejar de entenderse como el “arte de enseñar” y se define como la “dirección del aprendizaje”.
Se profundiza en el estudio científico del cerebro humano y sus capacidades para el aprendizaje, con énfasis casi absoluto en las capacidades racionales.
Las búsqueda metodológica desplaza al docente del centro y coloca al discente, como objeto y sujeto de aprendizaje. Este es visualizado como un “facilitador” del aprendizaje.
Aparece la necesidad de entender la educación como construcción de conocimientos (expresado en enfoques como el constructivismo), y por tanto de un aprendizaje que implica participación de quien aprende.
Centrada en
EL GOCE DEL APRENDIZAJE
Aparecen los aportes científicos, filosóficos y culturales del holismo (tanto de la ciencia física, como de las culturas milenarias) para enfatizar que el aprendizaje está conectado a la vida (no aprendemos para vivir solamente, sino que vivimos para y por el aprender).
Al enfatizarse en la integralidad corporal como fuente de aprendizaje (ya no sólo el cerebro o la mente), se llega a comprender el aporte de las emociones, de la afectividad, del placer físico en el aprendizaje.
La Didáctica sigue teniendo relación con la dirección del aprendizaje, pero básicamente con una conducción placentera, vital, plena, en la que existen aprendientes (docentes y discentes) que construyen los significados del aprendizaje. No es que alguien esté en el centro (docente o discente), sino que es la vida la que se coloca como eje, y por tanto, todo lo que la desarrolle. Por eso se insiste en el goce del aprendizaje, como factor e indicador de una vivencia de bioaprendizaje.
3.2 Una aproximación a la definición de Biodidáctica
La Biodidáctica está inscrita en la última de las fases históricas mencionadas. No se trata de un arte de enseñar como en la primera fase, ni tampoco enfatiza la conducción del aprendizaje de manera neutra o con un énfasis en lo técnico.
La Biodidáctica se refiere, entonces, a una visión pedagógica en la que el aprendizaje se asume como el resultado, y a su vez, la causa, de factores de vida, de procesos en que está implicado el mismo organismo biológico de quien aprende, pero también con y para el desarrollo de procesos de pensamiento y creación racional.
Es decir, la Biodidáctica no se refiere a cualquier tipo de aprendizaje, sino que se esfuerza por comprender, proponer y vivenciar un tipo de aprendizaje que implica la historia personal de quienes aprenden, sus visiones y anhelos sobre la vida y sobre sí mismos(as), que está basado en la propia experiencia corporal, que parte del respeto y consideración por todo lo vivo y que, por tanto, insiste en alcanzar aquellas finalidades centradas en su desarrollo.
Como puede notarse, estamos frente a una concepción pedagógica que pretende dirigir y vivenciar al aprendizaje que posibilita y desarrolla la vida. Esto es más claro si aclaramos que entendemos que la vida puede y debe desarrollarse, desde el esfuerzo educativo, desde las siguientes variables:
LA VIDA ES
BIOLOGÍA Y ECOLOGÍA
- Tiene que ver con los organismos, sistemas y ecosistemas que existen en el planeta, y que buscan mantenerse vivos.
- Nosotros, los seres humanos, somos parte de ello, podemos transformarlo, afectarlo de manera significativa, pero no dejamos de expresarlo de manera natural.
- Estamos vivos porque tenemos corporalidad biológica, pero también porque somos parte de un contexto mayor, de una ecología en la que vivimos y nos configuramos.
- La vida tiene que ver con nuestras funciones biológicas, con nuestros flujos vitales, pero también con las funciones y flujos que coexisten en el universo, en nuestro planeta. No estamos vivos sólo porque respiramos individualmente, sino también porque respira el planeta.
- Nuestra vida biológica tampoco depende sólo de nuestra corporalidad, sino también de nuestras emociones y sentimientos, que no pueden ni entenderse ni vivenciarse fuera de esa corporalidad. El llanto o la risa no sólo reflejan lo que vivimos en el mundo humano, sino también lo que hacemos o dejamos de hacer y sentir corporalmente. Y nos puede mantener vivos o ir matando.
Estamos vivos porque construimos permanentemente las condiciones para ser humanos, utilizando y aprovechando las condiciones que nos ofrece la ecología natural. Esto también incluye los daños que le hacemos permanentemente a ese entorno.
Nuestra vida tiene que ver con los actos, pensamientos y creencias, valores, objetos materiales, símbolos, interrelaciones, hábitos, habilidades y capacidades, que nos permiten vivir plena y desarrolladamente en el entorno muy específicamente nuestro: la sociedad humana.
Uno de los elementos fundamentales que permite la vida, culturalmente hablando, es la educación, ya sea institucionalizada o fuera de los centros escolares de todo nivel. Estos significa que la educación nos permite estar vivos y vivas.
La vida es cultura en cuanto los seres humanos creamos sistemas éticos y sistemas políticos que conducen nuestras interrelaciones (entre individuos, colectividades, culturas, pueblos, países).
La ética es la que nos insiste en entender, sentir y practicar formas de interacción entre humanos y entre humanos y su entorno, que se dirijan a la conservación y desarrollo de lo vivo. En este sentido, no cualquier ética debiera ser entendida como favorable a la vida.
La política permite que la vida humana y natural pueda desplegarse mediante la concepción y práctica de relaciones, ordenamientos, conducción ciudadana, práctica de normativas y uso de recursos. Esto, sin embargo, se contradice en las distintas expresiones de práctica política que destruye la vida humana y natural, o que impiden la cotidiana vivencia de respeto e integración en la convivencia humana.
La vida humana también se basa en las conquistas científicas y tecnológicas que nos permiten no sólo comprender mejor todo lo vivo, sino que también nos empiezan a contribuir en la conservación o ampliación de la vida. De nuevo, no olvidemos la existencia de grandes avances tecnológicos que han servido para deteriorar gravemente el entorno natural, o para aniquilar descaradamente la vida
LA VIDA ES
CULTURA
Así, el centro de la Biodidáctica es la vida en su integralidad, asumida, practicada, sentida y desarrollada en los procesos educativos. Esto se expresa:
En el paradigma educativo holístico, que comprende una concepción de la vida en su integralidad, afectada y afectando todo acto, sentimiento o práctica humana, incluida la educación.
- En una comprensión de que ocurre educación y aprendizaje cuando el contexto o ecología cognitiva se configura por rasgos o exigencias como la creación compartida, la participación protagónica, la expresión plena, espontánea, libre y consciente. Y sobre todo, desde una exigencia que es fundamental: el aprendizaje y la educación son relacionales: no pueden darse en la soledad del individuo, ni en el colectivismo absoluto. Tienen lugar gracias a las interrelaciones entre seres humanos y entre éstos con su entorno natural, sociopolítico y tecnológico.
- En la concepción de aprendizaje que supera las posturas racionalistas, para pasar de la simple transmisión de información a un enfoque en el que la información se convierte en conocimiento cuando es procesada por las necesidades y sensibilidades de quien aprende. Dicho en otras palabras, cuando afecta su vida.
Podemos expresar una definición:
La Biodidáctica es una disciplina pedagógica que estudia, propone y desarrolla ambientes, procesos y prácticas educativas enfocadas y basadas en el goce del aprendizaje como factor de desarrollo de la vida de quienes aprenden y de su entorno.
Derivado de esta definición podemos plantear que la práctica y vivencia de la Biodidáctica va a incidir y a afectar:
m la concepción de educación y aprendizaje que dirige nuestro esfuerzo docente o que fundamenta el proyecto de la institución o proceso educativo en que estemos involucrados;
m la concepción, práctica y vivencia de la disciplina o ciencia que constituye nuestro campo profesional y científico específico;
m las interrelaciones y actitudes con discentes, otros docentes o la comunidad educativa en general, mediante las cuales desarrollamos el intercambio educativo y la conducción del aprendizaje;
m los modos metodológicos y procedimentales que ejercemos dentro o fuera de las aulas, así como en los procesos sociales, políticos y culturales en los que seguimos siendo educadores(as);
m el modo de prever, organizar y ejecutar los contenidos y acciones preliminares (como la incertidumbre es una rasgo de la vida, en la Biodidáctica no se planifica con certidumbre).
El siguiente esquema nos muestra la escenografía general de la Biodidáctica:
3.3 El goce del aprendizaje y sus implicaciones en la biodidáctica universitaria
Vamos a asumir tres ámbitos de implicaciones cuando se vivencia la biodidáctica universitaria, entre los cuales no hacemos mención del discente (estudiante, educando-a, alumno-a), porque está incluido en dos de ellos, y porque es al docente a quien corresponde la principal responsabilidad didáctica.
Así, los 3 ámbitos de implicaciones biodidácticas son:
LA BIODIDÁCTICA IMPLICA PARA EL Y DESDE LA O EL DOCENTE:
Revisión personal y profunda del docente sobre cómo goza o no goza:
- la vida en general
- la ciencia o actividad profesional a la que se dedica
- la educación en todas sus manifestaciones
- las interrelaciones con sus estudiantes y con colegas.
Conciencia permanente de los bloqueos intelectuales (por ejemplo, sobre cómo entiende el aprendizaje, cómo entiende el conocimiento humano), bloques socioculturales (las formas de relacionarse, sus sensibilidades sobre las culturas, sobre la actividad política y social), sus bloqueos psicoemocionales (su salud emocional y física, sus profundas tristezas o alegrías…)
Que no deja de ser intelectual (en el sentido profesional), pero YA NO SE ES SÓLO INTELECTUAL, porque también se asume como ser emocional, afectivo, plenamente biológico.
1. Hacia y desde el o la docente
2. Hacia el proyecto educativo o institución docente
LA BIODIDÁCTICA IMPLICA PARA EL PROYECTO EDUCATIVO O INSTITUCIÓN:
Revisión de las formas de ejecutar el proyecto institucional, así como la manera sistemática de entender y vivenciar la educación a través de:
- las prácticas cotidianas
- el discurso oficial
- la organización administrativa, curricular y técnica.
Creación y/o desarrollo de los espacios, recursos y ambientes favorables para el goce del aprendizaje.
Creación de un clima institución de expresión, intercambio y mutuo aprendizaje:
- entre pares (docentes, discentes, comunidad educativa)
- entre dispares (docentes-discentes, por ejemplo)
- entre distintos y distantes (con colegas de otras instituciones, culturas o países, con otros profesionales o sectores sociales…)
Desarrollar la triple condición de una auténtica participación:
Ø decisión
Ø expresión
Ø acción
LA BIODIDÁCTICA IMPLICA PARA EL AULA:
Asumir y practicar la diversidad como eje pedagógico fundamental. Esto significa organizar la vida en el aula (con plena conciencia y receptividad a la improvisación e incertidumbre) desde la diversidad de recursos, de acciones, de momentos. No sólo la reflexión o análisis, o no sólo los momentos prácticos. Ni sólo los grupos, ni sólo los individuos.
La diversidad implica también la integralidad y dialéctica: reflexión – acción; pensamiento-sentimientos; individuos-colectividades; realidad presente-realidad histórica; aprendizaje intelectual-aprendizaje aplicativo, etcétera.
Vivenciar permanentemente el espacio cedido a la vida de quienes aprenden: sus ejemplos, sus anécdotas, sus reflexiones y sentimientos. Esto significa que deja de desvalorarse la subjetividad.
Desarrollar un clima afectivo, espontáneo y lúdico. Esto también conlleva un cambio profundo en la manera de entender el concepto “respeto”. La biodidáctica insiste en personas que aprenden entre sí, no en sabios que enseñan a ignorantes. Por tanto, llega a entenderse como paradigmático el trato entre personas, el mutuo respeto (que no se basa en los conocimientos o títulos, sino en el placer del conocerse).
3.
Hacia el aula
Pareciera que la Didáctica, entendida como conjunto de reglas para enseñar, puede servir a “cualquier amo”. Es decir, sirve para todo tipo de valores, ideas, intenciones, programas, etcétera.
Sin embargo, entramos en un enfoque diferente cuando a la palabra “didáctica” le anteponemos lo de “bio”, para dar paso al vocablo “biodidáctica”. Aquí la orientación ya no es la misma, pues la concepción de aprendizaje y de sus esfuerzos para desarrollarlo están basados en una opción por la vida integralmente. Es decir, deja de ser la Didáctica ese recetario que en manos de cualquier pretende dar resultados en las aulas, para ser la Biodidáctica que consiste en una manera nueva de sentir la vida, de sentir lo educativo y lo humano, y por tanto, que orienta de otro modo el desempeño del docente en su aula, y fuera de ella.
Más aún: empezamos a descubrir, sin vergüenzas académicas de ningún tipo, que de lo que se trata en la educación, es de ¡gozarnos el aprendizaje! “La letra con sangre entra” sólo es aceptable como frase si significa que se aprende con nuestro cuerpo, con nuestras hormonas, con nuestros flujos, con nuestras risas, con nuestro sudor de tanto esfuerzo feliz, libre y consciente.
1.1 Historia crítica del concepto
3.1 Las 3 etapas históricas de la Didáctica.
Proponemos que la historia de la Didáctica puede dividirse en 3 grandes momentos:
Centrada en
LA ENSEÑANZA
Centrada en
EL APRENDIZAJE
Centrada en
EL GOCE DEL
APRENDIZAJE
Centrada en
LA ENSEÑANZA
Se entiende a la Didáctica como “el arte de enseñar”.
Creación y búsqueda de métodos, técnicas, procedimientos para asegurar la enseñanza, principalmente universal (para todo ser humano, para todo tipo de aprendizaje).
Énfasis en quien enseña, en su personalidad, forma de ser y actuar. Creencia absoluta en su superioridad, al mismo tiempo que se cree absolutamente en la ignorancia de quienes aprenden.
Esta centralización afecta los procesos internos de quienes aprenden, en cuanto eso no importa, pues lo fundamental es la adquisición mecánica de los saberes que les son transmitidos.
Centrada en
EL APRENDIZAJE
Los nuevos aportes científicos y filosóficos redireccionan el interés y se centra en el aprendizaje. La Didáctica empieza a dejar de entenderse como el “arte de enseñar” y se define como la “dirección del aprendizaje”.
Se profundiza en el estudio científico del cerebro humano y sus capacidades para el aprendizaje, con énfasis casi absoluto en las capacidades racionales.
Las búsqueda metodológica desplaza al docente del centro y coloca al discente, como objeto y sujeto de aprendizaje. Este es visualizado como un “facilitador” del aprendizaje.
Aparece la necesidad de entender la educación como construcción de conocimientos (expresado en enfoques como el constructivismo), y por tanto de un aprendizaje que implica participación de quien aprende.
Centrada en
EL GOCE DEL APRENDIZAJE
Aparecen los aportes científicos, filosóficos y culturales del holismo (tanto de la ciencia física, como de las culturas milenarias) para enfatizar que el aprendizaje está conectado a la vida (no aprendemos para vivir solamente, sino que vivimos para y por el aprender).
Al enfatizarse en la integralidad corporal como fuente de aprendizaje (ya no sólo el cerebro o la mente), se llega a comprender el aporte de las emociones, de la afectividad, del placer físico en el aprendizaje.
La Didáctica sigue teniendo relación con la dirección del aprendizaje, pero básicamente con una conducción placentera, vital, plena, en la que existen aprendientes (docentes y discentes) que construyen los significados del aprendizaje. No es que alguien esté en el centro (docente o discente), sino que es la vida la que se coloca como eje, y por tanto, todo lo que la desarrolle. Por eso se insiste en el goce del aprendizaje, como factor e indicador de una vivencia de bioaprendizaje.
3.2 Una aproximación a la definición de Biodidáctica
La Biodidáctica está inscrita en la última de las fases históricas mencionadas. No se trata de un arte de enseñar como en la primera fase, ni tampoco enfatiza la conducción del aprendizaje de manera neutra o con un énfasis en lo técnico.
La Biodidáctica se refiere, entonces, a una visión pedagógica en la que el aprendizaje se asume como el resultado, y a su vez, la causa, de factores de vida, de procesos en que está implicado el mismo organismo biológico de quien aprende, pero también con y para el desarrollo de procesos de pensamiento y creación racional.
Es decir, la Biodidáctica no se refiere a cualquier tipo de aprendizaje, sino que se esfuerza por comprender, proponer y vivenciar un tipo de aprendizaje que implica la historia personal de quienes aprenden, sus visiones y anhelos sobre la vida y sobre sí mismos(as), que está basado en la propia experiencia corporal, que parte del respeto y consideración por todo lo vivo y que, por tanto, insiste en alcanzar aquellas finalidades centradas en su desarrollo.
Como puede notarse, estamos frente a una concepción pedagógica que pretende dirigir y vivenciar al aprendizaje que posibilita y desarrolla la vida. Esto es más claro si aclaramos que entendemos que la vida puede y debe desarrollarse, desde el esfuerzo educativo, desde las siguientes variables:
LA VIDA ES
BIOLOGÍA Y ECOLOGÍA
- Tiene que ver con los organismos, sistemas y ecosistemas que existen en el planeta, y que buscan mantenerse vivos.
- Nosotros, los seres humanos, somos parte de ello, podemos transformarlo, afectarlo de manera significativa, pero no dejamos de expresarlo de manera natural.
- Estamos vivos porque tenemos corporalidad biológica, pero también porque somos parte de un contexto mayor, de una ecología en la que vivimos y nos configuramos.
- La vida tiene que ver con nuestras funciones biológicas, con nuestros flujos vitales, pero también con las funciones y flujos que coexisten en el universo, en nuestro planeta. No estamos vivos sólo porque respiramos individualmente, sino también porque respira el planeta.
- Nuestra vida biológica tampoco depende sólo de nuestra corporalidad, sino también de nuestras emociones y sentimientos, que no pueden ni entenderse ni vivenciarse fuera de esa corporalidad. El llanto o la risa no sólo reflejan lo que vivimos en el mundo humano, sino también lo que hacemos o dejamos de hacer y sentir corporalmente. Y nos puede mantener vivos o ir matando.
Estamos vivos porque construimos permanentemente las condiciones para ser humanos, utilizando y aprovechando las condiciones que nos ofrece la ecología natural. Esto también incluye los daños que le hacemos permanentemente a ese entorno.
Nuestra vida tiene que ver con los actos, pensamientos y creencias, valores, objetos materiales, símbolos, interrelaciones, hábitos, habilidades y capacidades, que nos permiten vivir plena y desarrolladamente en el entorno muy específicamente nuestro: la sociedad humana.
Uno de los elementos fundamentales que permite la vida, culturalmente hablando, es la educación, ya sea institucionalizada o fuera de los centros escolares de todo nivel. Estos significa que la educación nos permite estar vivos y vivas.
La vida es cultura en cuanto los seres humanos creamos sistemas éticos y sistemas políticos que conducen nuestras interrelaciones (entre individuos, colectividades, culturas, pueblos, países).
La ética es la que nos insiste en entender, sentir y practicar formas de interacción entre humanos y entre humanos y su entorno, que se dirijan a la conservación y desarrollo de lo vivo. En este sentido, no cualquier ética debiera ser entendida como favorable a la vida.
La política permite que la vida humana y natural pueda desplegarse mediante la concepción y práctica de relaciones, ordenamientos, conducción ciudadana, práctica de normativas y uso de recursos. Esto, sin embargo, se contradice en las distintas expresiones de práctica política que destruye la vida humana y natural, o que impiden la cotidiana vivencia de respeto e integración en la convivencia humana.
La vida humana también se basa en las conquistas científicas y tecnológicas que nos permiten no sólo comprender mejor todo lo vivo, sino que también nos empiezan a contribuir en la conservación o ampliación de la vida. De nuevo, no olvidemos la existencia de grandes avances tecnológicos que han servido para deteriorar gravemente el entorno natural, o para aniquilar descaradamente la vida
LA VIDA ES
CULTURA
Así, el centro de la Biodidáctica es la vida en su integralidad, asumida, practicada, sentida y desarrollada en los procesos educativos. Esto se expresa:
En el paradigma educativo holístico, que comprende una concepción de la vida en su integralidad, afectada y afectando todo acto, sentimiento o práctica humana, incluida la educación.
- En una comprensión de que ocurre educación y aprendizaje cuando el contexto o ecología cognitiva se configura por rasgos o exigencias como la creación compartida, la participación protagónica, la expresión plena, espontánea, libre y consciente. Y sobre todo, desde una exigencia que es fundamental: el aprendizaje y la educación son relacionales: no pueden darse en la soledad del individuo, ni en el colectivismo absoluto. Tienen lugar gracias a las interrelaciones entre seres humanos y entre éstos con su entorno natural, sociopolítico y tecnológico.
- En la concepción de aprendizaje que supera las posturas racionalistas, para pasar de la simple transmisión de información a un enfoque en el que la información se convierte en conocimiento cuando es procesada por las necesidades y sensibilidades de quien aprende. Dicho en otras palabras, cuando afecta su vida.
Podemos expresar una definición:
La Biodidáctica es una disciplina pedagógica que estudia, propone y desarrolla ambientes, procesos y prácticas educativas enfocadas y basadas en el goce del aprendizaje como factor de desarrollo de la vida de quienes aprenden y de su entorno.
Derivado de esta definición podemos plantear que la práctica y vivencia de la Biodidáctica va a incidir y a afectar:
m la concepción de educación y aprendizaje que dirige nuestro esfuerzo docente o que fundamenta el proyecto de la institución o proceso educativo en que estemos involucrados;
m la concepción, práctica y vivencia de la disciplina o ciencia que constituye nuestro campo profesional y científico específico;
m las interrelaciones y actitudes con discentes, otros docentes o la comunidad educativa en general, mediante las cuales desarrollamos el intercambio educativo y la conducción del aprendizaje;
m los modos metodológicos y procedimentales que ejercemos dentro o fuera de las aulas, así como en los procesos sociales, políticos y culturales en los que seguimos siendo educadores(as);
m el modo de prever, organizar y ejecutar los contenidos y acciones preliminares (como la incertidumbre es una rasgo de la vida, en la Biodidáctica no se planifica con certidumbre).
El siguiente esquema nos muestra la escenografía general de la Biodidáctica:
3.3 El goce del aprendizaje y sus implicaciones en la biodidáctica universitaria
Vamos a asumir tres ámbitos de implicaciones cuando se vivencia la biodidáctica universitaria, entre los cuales no hacemos mención del discente (estudiante, educando-a, alumno-a), porque está incluido en dos de ellos, y porque es al docente a quien corresponde la principal responsabilidad didáctica.
Así, los 3 ámbitos de implicaciones biodidácticas son:
LA BIODIDÁCTICA IMPLICA PARA EL Y DESDE LA O EL DOCENTE:
Revisión personal y profunda del docente sobre cómo goza o no goza:
- la vida en general
- la ciencia o actividad profesional a la que se dedica
- la educación en todas sus manifestaciones
- las interrelaciones con sus estudiantes y con colegas.
Conciencia permanente de los bloqueos intelectuales (por ejemplo, sobre cómo entiende el aprendizaje, cómo entiende el conocimiento humano), bloques socioculturales (las formas de relacionarse, sus sensibilidades sobre las culturas, sobre la actividad política y social), sus bloqueos psicoemocionales (su salud emocional y física, sus profundas tristezas o alegrías…)
Que no deja de ser intelectual (en el sentido profesional), pero YA NO SE ES SÓLO INTELECTUAL, porque también se asume como ser emocional, afectivo, plenamente biológico.
1. Hacia y desde el o la docente
2. Hacia el proyecto educativo o institución docente
LA BIODIDÁCTICA IMPLICA PARA EL PROYECTO EDUCATIVO O INSTITUCIÓN:
Revisión de las formas de ejecutar el proyecto institucional, así como la manera sistemática de entender y vivenciar la educación a través de:
- las prácticas cotidianas
- el discurso oficial
- la organización administrativa, curricular y técnica.
Creación y/o desarrollo de los espacios, recursos y ambientes favorables para el goce del aprendizaje.
Creación de un clima institución de expresión, intercambio y mutuo aprendizaje:
- entre pares (docentes, discentes, comunidad educativa)
- entre dispares (docentes-discentes, por ejemplo)
- entre distintos y distantes (con colegas de otras instituciones, culturas o países, con otros profesionales o sectores sociales…)
Desarrollar la triple condición de una auténtica participación:
Ø decisión
Ø expresión
Ø acción
LA BIODIDÁCTICA IMPLICA PARA EL AULA:
Asumir y practicar la diversidad como eje pedagógico fundamental. Esto significa organizar la vida en el aula (con plena conciencia y receptividad a la improvisación e incertidumbre) desde la diversidad de recursos, de acciones, de momentos. No sólo la reflexión o análisis, o no sólo los momentos prácticos. Ni sólo los grupos, ni sólo los individuos.
La diversidad implica también la integralidad y dialéctica: reflexión – acción; pensamiento-sentimientos; individuos-colectividades; realidad presente-realidad histórica; aprendizaje intelectual-aprendizaje aplicativo, etcétera.
Vivenciar permanentemente el espacio cedido a la vida de quienes aprenden: sus ejemplos, sus anécdotas, sus reflexiones y sentimientos. Esto significa que deja de desvalorarse la subjetividad.
Desarrollar un clima afectivo, espontáneo y lúdico. Esto también conlleva un cambio profundo en la manera de entender el concepto “respeto”. La biodidáctica insiste en personas que aprenden entre sí, no en sabios que enseñan a ignorantes. Por tanto, llega a entenderse como paradigmático el trato entre personas, el mutuo respeto (que no se basa en los conocimientos o títulos, sino en el placer del conocerse).
3.
Hacia el aula
En este texto se abordan con detalle las Técnicas para la evaluación del desempeño:
· Mapas Mentales.
· Solución de problemas.
· Método de casos.
· Proyectos.
· Diario.
· Debate.
· Ensayos.
· Técnica de la Pregunta.
· Portafolios.
Técnicas para la Evaluación del Desempeño
Contenido Conceptual
Contenido
Procedimental
Actitudes y Valores
Habilidades del Pensamiento
Técnicas
auxiliares
Hechos y datos
Principios y conceptos
Mapas Mentales
X
X
X
X
Lista de Cotejo
Solución de Problemas
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Método de casos
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Proyectos
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Diario
Entrevista
Debate
Lista de Cotejo Rúbricas
Técnica de la Pregunta
Entrevista Lista de Cotejo
Ensayos
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Portafolios
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de ejecución se puede evaluar:
· El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
· El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos (evaluación externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:
· Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
· Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva.
· Hacer preguntas importantes.
· Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
· Elegir problemas interesantes.
· Diseñar buenos experimentos.
· Tener una comprensión profunda de teorías.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.
La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
· Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.
· Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área especifica de conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente:
· La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.
· Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
· Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.
· Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos.
· Fomentar la auto-evaluación
Hablaremos aquí, además de los tests, de algunos instrumentos y técnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educación: entrevista, simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos, monografías, ensayo reporte, lista de cotejo, entre otros.
· Mapas Mentales.
· Solución de problemas.
· Método de casos.
· Proyectos.
· Diario.
· Debate.
· Ensayos.
· Técnica de la Pregunta.
· Portafolios.
Técnicas para la Evaluación del Desempeño
Contenido Conceptual
Contenido
Procedimental
Actitudes y Valores
Habilidades del Pensamiento
Técnicas
auxiliares
Hechos y datos
Principios y conceptos
Mapas Mentales
X
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Lista de Cotejo
Solución de Problemas
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Método de casos
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Proyectos
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Diario
Entrevista
Debate
Lista de Cotejo Rúbricas
Técnica de la Pregunta
Entrevista Lista de Cotejo
Ensayos
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Portafolios
Entrevista Lista de Cotejo Rúbricas Rangos
Estas tendencias traen consigo un cambio en la manera en que pensamos pueden ser medidos los conocimientos, las habilidades y las actitudes. Se trata de ser más flexible para aceptar otros métodos e instrumentos para llevar un récord de los aprendizajes de nuestros estudiantes. Enseguida se explican cada una de las alternativas mencionadas.
La evaluación del desempeño es un método que requiere que el estudiante elabore una respuesta o un producto que demuestre su conocimiento y habilidades (Congreso de E.U., Oficina de Tecnología de la Evaluación, 1992). Con las técnicas de ejecución se pretende primordialmente evaluar lo que los estudiantes pueden hacer en lugar de lo que saben o sienten.
En una tarea de ejecución se puede evaluar:
· El procedimiento empleado: conjunto de pasos para llegar a un resultado.
· El producto resultante: objeto concreto, una escultura, una carta escrita a máquina, el resultado de un experimento. El producto para su e valuación puede ser comparado con ciertas características esperadas (evaluación interna) o compararlo con otros productos (evaluación externa).
Una ventaja digna de mencionar es que este tipo de evaluación requiere de la integración de conocimientos sobre contenidos específicos, destrezas, habilidades mentales y ciertas actitudes para lograr la meta.
Para Stephen N. Elliot (1995), es más fácil evaluar habilidades del alumno midiendo el desempeño que aplicando un examen escrito, si se le pide que ejecute tareas que requieren ciertas habilidades específicas, que son justamente las que se necesitan evaluar. Por ejemplo, en ciencias se puede examinar la habilidad para diseñar un aparato que haga una función particular o dar un argumento apoyado en la evidencia experimental.
Algunas de las habilidades que según los científicos son necesarias para ser un buen científico y se deben desarrollar a través de las asignaturas en una escuela son:
· Habilidad para explicar ideas y procedimientos, tanto en forma oral como escrita.
· Formular y probar hipótesis, trabajar con colegas en forma productiva.
· Hacer preguntas importantes.
· Hacer comentarios útiles cuando se escucha.
· Elegir problemas interesantes.
· Diseñar buenos experimentos.
· Tener una comprensión profunda de teorías.
Aparte de las ciencias, otras materias, como matemáticas, ingles e historia requieren habilidades similares. El sistema actual de evaluación solamente cubre una parte de esto. En ciencias, las pruebas de lápiz y papel enfatizan dos habilidades principales: memorización de hechos y conceptos y habilidad para resolver problemas cortos, bien definidos. Estas habilidades no representan muchas de las habilidades requeridas de un buen científico.
La evaluación del desempeño esta íntimamente relacionada con la educación basada en competencias, como estas no pueden ser observadas de manera directa, entonces se tiene información de ellas utilizando técnicas de evaluación y observación de desempeños. Según Gonczi y Athanasou en Argüelles (1996), los siguientes son principios que se deben tomar en cuenta para evaluar adecuadamente la competencia:
· Los métodos de evaluación deben evaluar integralmente la competencia. Simultáneamente se puede evaluar conocimiento, habilidades, actitudes y valores. Es importante reconocer el riesgo de inferir en la observación de desempeño y tomar las medidas necesarias para hacer mas objetiva la evaluación.
· Seleccionar las técnicas más pertinentes, como ejemplo de estas pueden ser las pruebas escritas, la observación o la resolución de problemas ó una combinación de técnicas, dependiendo de la habilidad o competencia que se desee evaluar y/o el área especifica de conocimiento.
Para llevar a cabo la Evaluación del Desempeño y de las Competencias, es importante, por parte del docente:
· La selección de tareas de evaluación que estén claramente conectadas con lo enseñado.
· Que se compartan los criterios de evaluación antes de trabajar en ellos.
· Que se provea a los alumnos con los estándares claros y los modelos aceptables de desempeño.
· Enterar a los estudiantes que sus ejecuciones serán comparadas con estándares y con otros alumnos.
· Fomentar la auto-evaluación
Hablaremos aquí, además de los tests, de algunos instrumentos y técnicas evaluativas adecuadas a esta modalidad de educación: entrevista, simuladores escritos, pruebas estandarizadas, proyectos, monografías, ensayo reporte, lista de cotejo, entre otros.
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